до юбилея
341 день
 
Сумерки всеобуча. Статья четвертая и последняя

Сумерки всеобуча. Статья четвертая и последняя

В стране и миреВ мире
Химера общего образования

Первые статьи цикла "Сумерки всеобуча" вызвали - неожиданно для меня - живую и резкую реакцию, которая иногда вызывает желание поспорить; однако лучше от этого воздержаться, поскольку опровержение "красных" взглядов в целом увело бы меня в сторону от основной задачи. Хотелось бы, конечно, чтоб оппоненты видели в моих статьях то, что я пишу, а не систему взглядов, которую они опознали по двум-трем признакам и развивают дальше независимо от моей мысли. Но - учитывая тяжелое интеллектуальное наследство в гуманитарной области - рассчитывать на это не приходится. Добавлю только, что, по моему глубокому убеждению, реформировать нынешнюю школу исходя из одного только советского опыта (другой нам жизнью не дан и может быть заменен исследованием) немыслимо.

В прошлый раз я с предельной резкостью отозвался о педагогической концепции, которую условно назвал "народнической". Однако, чтобы преодолеть ее ложь, необходимо признать ее правду. И правда эта заключается в том, что при правильно организованной системе образования, во-первых, талантливые дети для пополнения элиты ищутся во всех слоях народа, а во-вторых, ни происхождение, ни бедность не должны служить препятствием в получении образования сколь угодно высокого уровня; его естественный ограничитель - способности ребенка. Одна из функций школы - обеспечить подпитку высших слоев за счет лучших выходцев из низших, и относится она к области весьма тонкого регулирования. Если, как в старой (может быть, и сегодняшней) Англии, между аристократической и народной школой воздвигнута стена, высший слой лишается притока свежей крови и несколько теряет в качестве; если же школа превращается в проходной двор, элита "размывается" и не успевает переварить новопришедших - с еще более тяжелыми последствиями. Такова была опасность, грозившая русской императорской гимназии. Знаменитый деляновский "циркуляр о кухаркиных детях" (1887), над которым вволю поиздевалась прогрессивная общественность, пытался хоть как-то наладить выходящий из-под контроля социальный лифт.

Но это один из аспектов проблемы. Главный предмет наших размышлений (словесность, с которой мы начали, лишь одна из его граней) - то, что может прийти на смену погибающему всеобучу. О его гибели - одна маленькая картинка.

Помнится, в конце прошлого века активно обсуждалась проблема образовательных стандартов. Цвет московских директоров - элита русских педагогов-практиков - собрался на круглый стол (13 ноября 1997 года) и принял резолюцию, в которой, в частности, были такие слова: "Нет существенных аргументов против системы образовательных стандартов. Однако известные нам существующие проекты стандартов пока очень далеки от совершенства".

Ничего удивительного. Одним из лозунгов дня был "индивидуальный подход", отсутствием которого попрекали традиционную советскую школу (хотя, казалось бы, тебе - пять, тебе - трояк в зубы, вот и индивидуальный подход). Практики видели издержки всеобуча (вполне предсказуемые накладки при столкновении одинаковых программ с разными склонностями и способностями), но, кажется, не обратили внимания на внутреннюю противоречивость (жизненную, не логическую) самого по себе образовательного стандарта как такового. Если этот "минимум" будет достаточно велик, то в условиях сниженного социального давления попытка его внедрения будет означать лавинообразный рост прежней туфты, которой и так было достаточно в позднесоветской школе. А если сделать его достаточно узким, какие силы могут заставить администраторов, педагогов и учеников делать что-то сверх минимума?

Можно было, конечно, искать компромисс; можно было и дальше писать три (четыре, пять), удерживая два в уме. Но в рамках концепции всеобуча (опять-таки жизненно, не логически) выхода не было.

...Напомним, что императорская школа (в десятых годах взявшая рубеж всеобщего начального образования - не надо эту заслугу приписывать большевикам) была чрезвычайно многообразной. Прежде всего, смешанные учебные заведения были большой редкостью; мальчики и девочки, как правило, учились отдельно. Для мальчиков было два основных типа средней школы - классическая гимназия и реальное училище; их программы сильно отличались друг от друга, но по глубине культуры и количеству сведений оба типа сильно превосходили советскую среднюю школу. Кроме того, было две мощнейших системы сословно-корпоративного воспитания - кадетские корпуса и духовные семинарии. Начальные школы для народа тоже были двух типов - министерские и церковно-приходские. Эта система дополнялась многочисленными ведомственными школами (например, коммерческими училищами). У девочек были министерские и Мариинские гимназии (близкие по типу друг другу, но сильно отличающиеся от классической гимназии для мальчиков - такая для девочек в России была только одна, гимназия С.Н.Фишер, чей диплом давал право на поступление без экзаменов в любой университет Германии). Были (несколько более простого типа) епархиальные училища, были закрытые институты вроде Смольного - сословный женский аналог кадетских корпусов. И все это многообразие было уничтожено ради торжества концепции всеобуча. Впрочем, в третьей статье нашего цикла уже было сказано, что именно это прогрессивная общественность и планировала.

Заметим по поводу: свою школу можно уничтожить не только ради торжества социализма, но и ради торжества демократии. И есть достаточно причин думать, что на Западе этот процесс зашел достаточно далеко.

Тот тип образовательной системы, который представляла Российская империя, вызывает обычно одно сильное возражение. Выбор между различными типами образования обычно осуществляется достаточно рано (в 10-11 лет). К этому времени ребенок еще не в состоянии определить сферу своих интересов.

Мысль кажется самоочевидной в своей простоте; однако на самом деле - полагаем - и здесь есть свои подводные камни.

Для людей, из личного опыта знакомых только с советской школой, ее опыт, предметный набор и жизненный уклад кажется естественным. Между тем это далеко не так. Это не общеобразовательная модель, а специальная, а именно естественнонаучная и математическая школа с редуцированной гуманитарной частью, с уже осуществленным предметным выбором: детям сообщается о началах физики, химии, биологии, но ничего не сообщается о началах логики, лингвистики, психологии; дается как важный общеобразовательный элемент классификация химических элементов и элементарных частиц, но этот ранг не признается за классификацией индоевропейских языков. Оговоримся, что такова была советская модель; сейчас психология встречается в школах достаточно часто. Но как только мы захотим создать действительно общеобразовательную модель с гармоничным развитием всех способностей - наша постройка рухнет под бременем многопредметности. Якобы предупреждая раннюю специализацию, нам ее на самом деле навязывают, причем ничего иного сделать невозможно - это следствие естественных ограничителей.

Но предположим, что какая-то общеобразовательная программа возможна. Она противопоставляется специальному образованию, форсирующему ранний выбор. Что происходит на самом деле?

Чем ярче и уже способности человека, чем больше вреда может принести ему ошибка в специализации, тем раньше весь этот комплекс дарований и отвращений становится доступен постороннему наблюдению. Дети, которые "еще не в состоянии сформулировать своего интереса", на самом деле ничем не интересуются в настолько большой степени, чтоб страдать без соответствующего предмета, и ни к чему не испытывают такого отвращения, чтоб, напротив, страдать от его наличия. Как преподаватель латинского языка я сталкивался, разумеется, с нежелавшими его учить; то, что многим он неинтересен, - закономерно. Но сопротивление он вызывает потому, что рядом есть места, где учить его не нужно. Химия бывает неинтересна еще чаще; но она привычна, деваться от нее некуда, и факту ее наличия не сопротивляются.

Дети покорно примут любую программу, если она будет по-человечески преподаваться. Возмущающих факторов много - престиж той или иной профессии, семейные традиции, наличие хорошего учителя по конкретному предмету; но жизненную катастрофу может вызвать только грубое попрание явного интереса; система, отказывающаяся от химеры общего образования, скорее может пойти такому интересу навстречу.

Конечно же, все мы знаем, что остается в памяти ученика от предметов, которые он сам квалифицировал для себя как ненужные. В этом случае возражают известной формулой: образование - это то, что остается, когда забудется все выученное. Формула остроумна, но она на самом деле ставит вопрос, а не отвечает на него: а что же, собственно, остается? Мне ни разу не приходилось сталкиваться с попытками на него ответить; придется проанализировать свой собственный скромный опыт.

Во французской спецшколе я учился с 1974 по 1984 год. Интересовался гуманитарными науками и математикой; не интересовался естественными (кроме - отчасти - биологии). Для неинтересующихся советская школа (думаю, как и любая другая) оставляла два пути: мимо и над. Я предпочитал второй, чтобы дурные оценки не тревожили безмятежность отличника; оперативная память позволяла вызубривать определения, а математическая культура - решать задачи (математика в физике и химии отставала от собственно математической программы). В суть происходящего я не вдумывался, а результаты на поверхности были не хуже, чем у прочих, - педагогам нужно было еще зафиксировать ситуацию. Я рассказал это Александру Михайловичу Череднику, создателю одной из лучших средних школ России перестроечной и постперестроечной эпохи - Вологодского естественно-математического лицея. Он ответил, что такую проблему бы увидел, хотя от давления на ученика воздержался бы. Не сомневаюсь - но не все же обладают его выдающимися способностями и тактом!

Итак, что же я вынес? Знания, которые можно уместить на нескольких страницах и для восстановления которых мне потребуется от силы час с четвертью; интеллектуальные схемы - та же математика, только попроще. Много ли в этом корысти?

Гуманитарными предметами я интересовался. Но метод их преподавания был таков, что интересоваться пришлось независимо от школы. Что же касается информации, то ее было мало даже и для самой примитивной канвы: я либо знаю об эпохе и ее словесности гораздо больше скудной школьной информации, либо то, что изучалось в школе, не может послужить даже основой для последующей работы. Большую пользу (и не заменимую ничем иным) принесли два предмета - иностранный язык и математика. 30-40% учебного времени. Неплохой коэффициент, у многих хуже, но можно было не один язык выучить, а три-четыре, да и кое-какие познания в истории и литературе приобрести (впрочем, тут мешала прежде всего идеология). С точки зрения той школы, где я учился, я был вполне успешным учеником (предвижу возражение о нетипичности моего опыта); думаю, что многие вынесли меньше. Французскую спецшколу я выбрал в семь лет, правда, с подачи родителей, в выборе не ошибся - она дала много лишнего (точнее, пыталась дать - не взял, только сделал вид), не дала много необходимого, но все вокруг было еще намного хуже. Боюсь, что школьное изучение в результате способно подготовить только продвинутого потребителя - легкую добычу рекламных кампаний: он будет знать, что витамины полезны, а жирное вредно, ему можно будет продать азотные удобрения без нитратов, и, читая для отдохновения Донцову и смотря футбол, он будет знать, что Пушкин - круче и вообще "наше все". Я, кстати, не считаю, что это плохо. В отличие от Белинского, я не думаю, что жизнь среднестатистического обывателя есть средоточие пошлости, - прекрасно знаю, сколько в ней может быть поэтической и человеческой красоты. Моя задача в том, чтобы предостеречь от излишней патетики (в связи с одной только литературой ее в Сети было - полными ушатами) и помочь - если получится - взглянуть на школьную проблематику более трезво.

Главный довод в пользу концепции общего образования - страх. И мне тоже было бы страшно росчерком пера выбросить то, что я считаю балластом, - а вдруг? Вот и колдуют министерские мудрецы над программами профильной школы. Там якобы углубленно изучаются некоторые предметы. Чтобы расчистить поле, приходится другие изучать, скажем так, поверхностно. Но если норма - два часа в неделю, что остается при таком подходе? Что дает изучение предмета в течение часа в неделю? Правильно, и я это знаю, и вы знаете, и в министерстве не глупее нас сидят - тоже знают. Отчего ж не выбрасывают? Боятся - с одной стороны, уже упомянутое "а вдруг?". С другой - найдется достаточно охотников обвинить их в интеллектуальной кастрации молодого поколения и в соучастии в заговоре ЦРУ - как же, один час физики оставался в юридическом профиле, да и тот ликвидировали! А как мы теперь в космос летать будем!

Кстати, и профильная школа не выход. Она была испробована в XIX веке под названием бифуркационной и показала весьма жалкие результаты сравнительно с чистыми типами. Почему? Не знаю. Может, тогда тоже всего боялись. Но, лепя новую комбинацию, не мешает оглянуться назад и ознакомиться с уже существующим опытом ее работоспособности.

Резюмируя написанное, хотел бы сказать: по моему глубокому убеждению, никакая образовательная система в России сегодня и завтра не будет работоспособна, если у нее не будет нескольких полноценных типов-ядер, разных по уровню сложности и конкретной направленности; и в этом отношении погрузившаяся на дно Атлантида-Империя гораздо перспективнее и интереснее в качестве примера и образца, чем выдыхающийся советский всеобуч. А конкретное наполнение - это предмет отдельного размышления. Но тот, кто будет поднимать в атаку роту, и тот, кому суждено с любовью возделывать отцовский виноградник, - и на школьной скамье должны учиться разному и по-разному.

Вступайте в группу Новости города Новокузнецк в социальной сети Вконтакте, чтобы быть в курсе самых важных новостей.
Алексей Любжин
Русский Журнал

всего: 875 / сегодня: 1

Комментарии /0

После 22:00 комментарии принимаются только от зарегистрированных пользователей ИРП "Хутор".

Авторизация через Хутор:



В стране и мире